TEMA 2. PROCESO DE MEDIACIÓN DEL APRENDIZAJE
Licda. Sandra Quintero
INTRODUCCIÓN
Relación personal y comunicación se implican mutuamente, no puede definirse una sin hacer referencia a la otra. La comunicación es lo que posibilita una relación personal e implica mucho más que una mera transmisión de símbolos. Víctor García Hoz afirma que toda relación humana es comunicación. En la relación que se establece a través de la comunicación, la conducta comunicativa de los participantes puede tener distintos propósitos y cumplir diferentes funciones. Uno de ellos, es el mero intercambio de información entre los interlocutores, sin mayor intención que la de servir de nexo, de unión o simplemente, la de compartir.
Distinto es el caso de la comunicación pedagógica, que asume características propias y distintivas, mismas que la hacen diferente de otros procesos de comunicación.
El término comunicación pedagógica se ha utilizado para designar el intercambio de mensajes verbales y no verbales entre profesores y alumnos en un salón de clases. La amplitud de esta conceptualización proporciona un marco suficientemente inclusivo para estudiar los procesos y relaciones que se establecen como consecuencia de esta comunicación.
Formalmente, Hurt define la comunicación pedagógica como el proceso mediante el cual una persona estimula significados en la mente de otra, a través de mensajes verbales y no verbales. En esta definición, es clara la alusión al problema del significado como elemento crítico, así como al intercambio multicanal que caracteriza el proceso.
Esta perspectiva difiere un tanto de la concepción tradicional de comunicación en sala de clases, en la que predomina la exposición oral bajo el supuesto de que “decir es enseñar”, como lo plantea García Hoz., cuando dice que “en la idea tradicional al maestro le toca hablar y al estudiante escuchar”. Este enfoque netamente lingüístico, que presupone transmisión y reproducción de un conocimiento relativamente estable y permanente, no recibe apoyo actualmente por los diversos estudios sobre el aprendizaje humano.
CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO.
Hacemos énfasis en la íntima relación que existe entre educación y comunicación cuando se afirma que “la educación es un tipo de comunicación que pone en relación a dos personalidades con el deseo de lograr un mutuo perfeccionamiento”. (Fernández, Sarramona, Tarín, 1978). Entonces, resulta de gran importancia analizar algunas características o aspectos clave que singularizan este tipo de comunicación.
Intencionalidad. La comunicación pedagógica tiene el claro y explícito propósito de producir aprendizaje. Esa es su finalidad y en función de ella organiza los mensajes y los estímulos didácticos. Berlo sostiene que la finalidad de cualquier proceso comunicativo es la producir la respuesta esperada en el receptor. De este modo, puede decirse que si un docente no logra producir aprendizaje en sus alumnos, falla en su intento comunicativo.
Propósito. Del mismo modo que existe una finalidad clara, hay también un propósito explícito en esta relación de comunicación que se inicia antes del acto mismo de comunicación. Por parte de los receptores hay expectativas y predisposiciones a la comunicación con el profesor, que son de gran importancia para las otras interacciones. Hay motivaciones e historia de interacciones anteriores que los hace ser más receptivos o reacios a participar. Por parte del profesor, hay también todo un proceso previo de definición y clarificación del intento educativo, de selección de significados para esos receptores específicos que suele tomar la formar de una planificación.
Contexto. La comunicación pedagógica ocurre en un ambiente y en un contexto determinado. Habitualmente, ésta es una sala de clases en la que hay una clara definición de espacios y con un tiempo horario asignado. Por otra parte, hay una clara definición de roles, con sus respectivas expectativas de comportamientos comunicativos. Este aspecto diferencia las concepciones pedagógicas actuales, ya que no se concibe al alumno como un mero procesador de mensajes, sino también como generador de mensajes destinados a afectar al emisor o profesor.
Proceso transaccional. El intercambio de mensajes entre profesor y alumno produce interacción. Como con-emerge de la retroalimentación que lleva a cada participante a ajustar su percepción de la realidad para seguir interactuando con el otro. Esto le da al proceso un carácter clínico y circular.
Proceso simbólico. En la relación pedagógica se produce intercambio de experiencias, mediante el uso de sistemas de símbolos de carácter abstracto. En la comunicación pedagógica, el campo de experiencia de uno se relaciona con el campo de experiencia de otro. Tal como lo propone Schramm, un sujeto codifica su intención comunicativa de acuerdo con su propio y particular campo de experiencia, y el otro sujeto decodifica también de acuerdo con su propio campo de experiencia. De donde se desprende la necesidad de compartir un mínimo campo de experiencia para que pueda haber comunicación.
Proceso multidimensional. La comunicación pedagógica, como todo proceso comunicativo, afecta a la persona como totalidad. Vale decir, afecta tanto el dominio cognoscitivo, afectivo y psicomotor, como también su esfera intrapersonal (su comunicación consigo mismo), su nivel interpersonal (su nivel de relación con el otro), su nivel de comunicación grupal y, finalmente, su forma de entender y relacionarse con la cultura.
FASES DEL PROCESO
Aunque el acto comunicativo constituye una unidad y ocurre de una sola vez, se suelen reconocer etapas en él, que caracterizan el recorrido del estímulo en el sujeto receptor. Una primera fase está constituida por la percepción sensorial del que recibe, estrechamente vinculada a los procesos de sensación y atención. Para que un estímulo pueda afectar el sistema nervioso es preciso que afecte físicamente los órganos receptores, en primer lugar. Una segunda fase corresponde a la interpretación, en la cual el estímulo es decodificado, es decir, sujeto a una comparación entre la experiencia pasada y el estímulo presente. Es en esta fase donde se le asigna significado al estímulo, de donde resalta la importancia de referentes en la experiencia del sujeto para poder realmente interpretarlo.
Una tercera fase, considerada por muchos como crítica en la comunicación pedagógica, corresponde a la evaluación, donde se efectúa un proceso de valoración que puede implicar aceptación o rechazo de la información que está ingresando. Esto significa que el alumno puede simplemente desinteresarse, desconectarse o evadirse mentalmente del proceso comunicacional. En tal caso, la comunicación simplemente se interrumpe. Finalmente hay una cuarta fase, de respuesta, en la que el sujeto manifiesta, en forma abierta o encubierta, su participación en el proceso, lo que opera como retroalimentación para el emisor. Para que el proceso opere en forma adecuada, se estima que la creación de un ambiente de comunicación positiva es la primera responsabilidad del profesor.
COMUNICACIÓN Y PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE.
Está claro que existe una íntima relación entre los procesos de comunicación y la enseñanza; ambos se apoyan y refuerzan mutuamente y un adecuado uso de uno redundará en una mayor eficacia del otro. Además, suelen reconocerse diversos momentos o fases en el proceso de enseñanza que apoyan determinados procesos internos de aprendizaje; éste se verá favorecido si en cada fase recurrimos a una comunicación diferenciada.
Fase introductoria. Tiene como propósito preparar el ambiente de aprendizaje, para lo cual debe incrementar, en los alumnos, el deseo de aprender; para ello, se crean expectativas, proponen interrogantes y se evocan conocimientos relevantes, de modo que el aprendizaje sea percibido como algo gratificante. Para esto, la comunicación del profesor debe ser estimulante y persuasiva, de modo que la conducta final sea la esperada. La identificación de la naturaleza de la tarea de aprendizaje y la especificación del comportamiento previsto facilitan este propósito.
Fase de orientación. El propósito de esta fase es proporcionar dirección al aprendizaje; en ella debe otorgarse toda la información necesaria para el logro del aprendizaje. No se trata de una mera entrega de información, sino de desafiar al estudiante a aprender, de modo que se cumplan las expectativas generadas anteriormente.
Esta fase se relaciona directamente con la cantidad y secuencia de contenidos, con las modalidades de comunicación utilizadas, con los referentes significativos que se proporcionen, en términos de esquemas o estructuras conceptuales, y con el grado de redundancia utilizada. La capacidad de recibir retroalimentación de los alumnos facilita esta fase.
Fase de desempeño. Aquí, se trata de proporcionar oportunidades de ejercitación y evidencias de logro, por ello es conveniente facilitar la ejecución de la conducta a desarrollar. Esto ser logrará mejor si hay una demostración del comportamiento deseado, de modo que los alumnos puedan desempeñarlo, además de proporcionar oportunidades de práctica graduadas, al mismo tiempo que se interactúa activamente con ellos.
Fase de retroalimentación. Tiende a consolidar lo aprendido y facilitar la transferencia hacia nuevas situaciones. Con este fin, las comunicaciones deben apuntar a proporcionar refuerzo positivo y confirmar la adquisición de la nueva capacidad. También debe promover la transferencia del aprendizaje logrado hacia nuevas situaciones o tareas de aprendizaje. La retroalimentación no suele ser frecuente en medios pedagógicos, porque interrumpe el orden aparente de la clase (se piensa que sala tranquila es sala que aprende). Además, aumenta el tiempo ocupado en la comunicación, disminuyendo el tiempo para pasar materia. Finalmente, si la retroalimentación es negativa, menoscaba la autoimagen del profesor, por lo cual éste tiende a evitarla.
COMUNICACIÓN Y SISTEMAS DE ENSEÑANZA
Los sistemas de enseñanza tienen la finalidad de proporcionar toda la información y actividades necesarias para que el alumno logre objetivos de aprendizaje. Estos sistemas se basan en la interacción del alumno con variados medios que contienen los mensajes necesarios para facilitar el aprendizaje. En este sentido, un texto, un video, una gráfica, una experiencia didáctica, la explicación de un profesor, sirven de medio de instrucción.
Estos sistemas de enseñanza suelen catalogarse en sistemas presenciales, o cara a cara, que, a su vez, pueden ser individuales o grupales. El rol del profesor es muy activo, ya que a él le toca diseñar, implantar y administrar las situaciones generadoras de aprendizaje. Sus estrategias de comunicación y modalidades de interacción varían de acuerdo con el tipo de sistema utilizado.
Otra categoría de sistemas de enseñanza son aquellos que se apoyan, fundamentalmente, en medios impresos o tecnológicos, elaborados según determinadas prescripciones. Estos sistemas hacen uso de computadores, materiales escritos, guías de trabajo, laboratorios de enseñanza, simuladores, etc., cuidadosamente diseñados para lograr determinados objetivos específicos.
Resulta evidente que los sistemas que involucran interacción personal entre docente y alumnos son sistemas que privilegian el desarrollo paulatino de las capacidades del estudiante, a través del intercambio que se produce en la acción docente. En este sentido, están más abiertos al cambio y procuran animar a los estudiantes a ejercitar su propia motivación. Sus resultados tienden a ser probabilísticos.
Por el contrario, los sistemas mediatizados privilegian un cuerpo de conocimiento preestablecido que debe ser adquirido en la medida que las capacidades y las motivaciones del alumno lo permitan. En este tipo de sistemas, tienden a prevalecer objetivos y contenidos de tipo intelectual o cognoscitivo. Dado que suelen ser elaborados sobre la base de prescripciones instruccionales, sus resultados tienden a ser más probables y precisos.
Cada tipo de sistema requiere de una estrategia de comunicación específica, variando el rol que en cada instancia desempeñan los elementos del proceso, especialmente la retroalimentación. En todo caso, cualquier sistema de enseñanza implica muchos generadores de mensajes educativos que asumen la forma de palabras, imágenes visuales, escritura, aparatos, situaciones empíricas, etc., con el fin de apoyar el proceso de aprendizaje del alumno.
UN MODELO DE COMUNICACIÓN EN AULA
En comunicación y en otras áreas del saber humano, los modelos son de gran utilidad en cuanto proporcionan una visión explicativa del fenómeno estudiado. No obstante, tienden a sobre-simplificar el objeto o proceso representado y, en ocasiones, inducen a confundir la realidad con su representación. Hurt, Scott y McCroskey elaboraron un modelo que ilustra el proceso de comunicación en aula, y tiene varias ventajas sobre modelos de otras disciplinas adaptados para educación.
Características Básicas de un Docente con Orientación Clínica en la Comunicación.
1.- Sensibilidad: la primera condición para un docente clínico exitoso está referida a su calidad humana, a su sensibilidad, que los sentimientos se equilibren con la razón. Si un estudiante está al frente de un docente sensible y honrado, capaz de ofrecer sus sentimientos humanos y calor de gente, estará dispuesto a ser recíproco, es un poco aquello de que “la cortesía se paga con cortesía”.
2.- Sentido común: la inteligencia y el sentido común van paralelos en el docente clínico, si ambos existen, normalmente se dispone de una gran capacidad de comprensión que dotan al docente de una agilidad y rapidez requeridas para percibir compatiblemente con el estudiante y para establecer relaciones de afinidad necesarias entre los seres humanos. El sentido común debe traducirse también en habilidad para desarrollar el pensamiento en una perspectiva favorable al sistema que representa.
3.- Creatividad: cuando el docente clínico habla con el estudiante, sobre la base de lo escuchado y en la perspectiva de su misión, la imaginación debe darle la oportunidad para solucionar situaciones concretas. De tal manera que éstas sean atractivas y agradables para el estudiante sin perder de vista las políticas y fines de la organización.
4.- Laxitud: se refiere a la seguridad y serenidad con que el docente clínico debe actuar, sólo así podrá canalizar, en una forma justa, las informaciones con su interlocutor. La laxitud implica una salud mental que garantice un ser humano fuera de sobretensión, es decir, con un nivel óptimo de sobretensión (NOS), un NOS garantiza un mejor entendimiento de las conductas individuales de los demás y facilita la consecución de las soluciones a los problemas.
5.- Cultura tecnológica: la cultura tecnológica es, el conocimiento y la experiencia que debe tener el docente clínico con respecto a los conocimientos, que caracterizan los procesos donde le toca actuar. Poseer los conocimientos y la experiencia ayudan al establecimiento de unas relaciones honestas con los estudiantes, además de garantizar la ética en su gestión. De la cultura tecnológica la más importante, en la comunicación clínica, se refiere al dominio de los métodos y procedimientos gerenciales aplicados en las operaciones que se enseña.
6.- Etica: la condición del docente clínico lo obliga a ser respetuoso de los valores que imperan en la organización (sistema de valores) y los valores del estudiante (valores individuales).
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
"El trabajo del maestro no consiste tanto en
enseñar todo lo aprendible, como en producir en el
alumno amor y estima por el conocimiento".
John Locke (1632-1704)
Los profesores podrían y deberían ser, en todo momento, fundamentalmente educadores, en el más amplio sentido de la palabra, ni jueces ni miembros de un tribunal calificador. Su acción no tendría que limitarse a sancionar conductas inadecuadas o a evaluar fríamente los conocimientos del alumno, el diálogo profesor-alumno y alumno-profesor es esencial. Entender al alumno como persona, que tiene una dimensión superior al de mero estudiante, es imprescindible para comprender sus problemas y poder ayudarlo a resolverlos.
Por otra parte, el profesor es el mediador en los procesos de aprendizaje, como motivador, como transmisor de mensajes y como seleccionador de los estímulos y refuerzos que llegan al alumno. Sabe además que las aptitudes intelectuales, psico-motoras, procedimentales, estratégicas son importantes, pero sólo tienen sentido si están al servicio de las actitudes. Es la actitud más la amplitud lo que hace competente a la persona en cualquier actividad.
Una herramienta sumamente interesante -tanto desde la perspectiva de los resultados académicos como de la práctica en habilidades sociales- es el llamado Aprendizaje Cooperativo.
Hay que reconocer que la enseñanza debe individualizarse, en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que éste establece mejores relaciones con los demás alumnos, aprenden más, les agrada la escuela, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas al estudiar, aprender y trabajar en grupos cooperativos.
Tradicionalmente, en la sala de clases, los estudiantes compiten unos con otros para obtener buenas notas y recibir la aprobación del profesor(a). Este tipo de competencias entre estudiantes no fomenta el mejoramiento académico ni el compañerismo.
El Aprendizaje Cooperativo es una estrategia que promueve la participación colaborativa entre los estudiantes. El propósito de esta estrategia es conseguir que los estudiantes se ayuden mutuamente para alcanzar sus objetivos. Además, les provee para buscar apoyo cuando las cosas no resultan como se espera.
Existen diversas definiciones del enfoque de aprendizaje cooperativo, sin embargo, básicamente se trata de un enfoque instruccional centrado en el estudiante que utiliza pequeños grupos de trabajo (generalmente 3 a 5 personas, seleccionadas de forma intencional) que permite a los alumnos trabajar juntos en la consecución de las tareas que el profesor asigna para optimizar o maximizar su propio aprendizaje y el de los otros miembros del grupo.
El rol del profesor no se limita a observar el trabajo de los grupos sino que a supervisar activamente (no directivamente) el proceso de construcción y transformación del conocimiento, así como las interacciones de los miembros de los distintos grupos.
El rol del docente, entonces, es el de un mediatizador en la generación del conocimiento y del desarrollo de las habilidades sociales de los alumnos.
Un nuevo tipo de Educación requiere el trabajo sistemático y continuado de capacidades dialógicas, con el fin de poner en poner en marcha mecanismos de cooperación y articulación social. El desarrollo de nuevas formas de asociación y organización social, el perfeccionamiento y la vitalidad de nuestras actuales instituciones, e incluso el vislumbramiento y la aparición de otras nuevas, requieren por nuestra parte de actitudes más igualitarias, más universalistas y más abiertas al respeto de las singularidades de las diferentes culturas sin ningún tipo de discriminación.
La percepción de que la solución a los problemas colectivos no pueden resolverse individualmente, exige nuevas formas de aprendizaje cooperativo, de aprendizaje entre iguales, ya que en la práctica "nadie enseña a nadie y nadie se enseña solo, sino que todos nos enseñamos en comunión". Paralelamente hacer visible en lo cotidiano la justicia, la libertad, la convivencia y la paz, está inseparablemente unido al ejercicio permanente de habilidades dialógicas y de cooperación. En definitiva: si las instituciones educativas formales e informales se sustraen de esta responsabilidad, si desde nuestras escuelas no se interviene diariamente en el ejercicio de hábitos democráticos, de tolerancia y de solidaridad, no será posible responder a los problemas que, tanto locales como globales, tiene planteados hoy la humanidad.
DIFERENCIA ENTRE TRABAJO EN GRUPO Y APRENDIZAJE COOPERATIVO
El término "trabajo en grupo" se ha usado siempre que un maestro decide organizar actividades en grupos pequeños. El "aprendizaje cooperativo" pertenece a esta categoría de trabajo en grupo, pero no todo trabajo en grupo en el aula es necesariamente aprendizaje cooperativo.
"El aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de grupos pequeños para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo el aprendizaje propio y el que se produce en la interrelación" (Johnson & Johnson, 1991). Para lograr esta meta, se requiere planeación, habilidades y conocimiento de los efectos de la dinámica de grupo. "El aprendizaje cooperativo se refiere a una serie de estrategias instruccionales que incluyen a la interacción cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algún tema, como una parte integral del proceso de aprendizaje" (Kagan, 1994).
El aprendizaje cooperativo supone mucho más que acomodar las mesas y sillas de distinta manera a la tradicional, y más que plantear preguntas para ser discutidas "en grupo" (Batelaan & Van Hoof, 1996) "el designar simplemente tareas a un grupo sin estructura y sin papeles a desempeñar es trabajo en grupo, que no quiere decir lo mismo que aprendizaje cooperativo".
El trabajo en grupo, como tal, no toma en cuenta la responsabilidad individual involucrada en la contribución del joven (carece de responsabilidad individual), y así se da la desigualdad en cuanto al trabajo invertido, es decir, siempre habrá estudiantes que harán todo o la mayoría del trabajo, mientras que otros contribuyen con muy poco o nada (carece de igualdad la participación)". (Kagan, 1994). "La interacción en grupo ofrece una posibilidad de detectar y neutralizar prejuicios, preconceptos, inhibiciones, falencias en las habilidades sociales, etc., pero para ello es necesario que el maestro haga más que simplemente asignar tareas en grupo". (Cohen, 1994).
El aprendizaje cooperativo hace posible entender los conceptos que tienen que ser aprendidos a través de la discusión y resolución de problemas a nivel grupal, es decir, a través de una verdadera interrelación. Usando este método, los estudiantes también aprenden las habilidades sociales y comunicativas que necesitan para participar en sociedad y "convivir" (Delors, 1996). Así, Kagan (1994) describe la necesidad del aprendizaje cooperativo y concluye:
"Necesitamos incluir en nuestras aulas experiencias de aprendizaje cooperativo, ya que muchas prácticas de socialización tradicionales actualmente están ausentes, y los estudiantes ya no van a la escuela con una identidad humanitaria ni con una orientación social basada en la cooperación. Las estructuras competitivas tradicionales del aula contribuyen con este vacío de socialización. De este modo los estudiantes están siendo mal preparados para enfrentar un mundo que demanda crecientemente de habilidades altamente desarrolladas para ocuparse de una interdependencia social y económica".
La efectividad de los programas de Aprendizaje Cooperativo ha sido comprobada en muchas escuelas diferentes (desde primarias hasta escuelas para educación de los adultos) y también en aulas que contienen diferentes grados de multiculturalidad y multilingualidad.
Dentro del aprendizaje cooperativo las fuentes principales han sido Spencer Kagan (Estructuras), Shlomo y Yael Sharan (Investigación en grupo), Elizabeth Cohen (Instrucción Compleja), Johnson & Johnson y Robert Slavin.
REFERENCIAS CONSULTADAS:
Gagné, R. Las Condiciones del Aprendizaje. Ed. Interamericana. México, 1987.
Rué, J., (1994 ), El trabajo cooperativo, en Dader, P., Gairín, J., (eds)
Guía para la organización y funcionamiento de los centros educativos, Ed. Praxis, Barcelona. pp 244-253
Aprendizaje cooperativo. Revisar:
